PROJET PEDAGOGIQUE

 

QU’EST-CE QU’UN PROJET ?

 

« Le projet est invoqué pour donner l’intention, orienter, dynamiser une action, il donne la direction et le sens ».

C’est un document écrit, communiqué à l’APPRENANT - étudiant en soins infirmiers ou élève aide-soignant[1]. Fruit d’un travail collectif de l’ensemble de l’équipe, il s’appuie sur les valeurs et les concepts de référence et a pour but de structurer et organiser la formation initiale de ces futurs professionnels de santé.

Il est un outil de travail servant de référence à l’exercice professionnel; il tient compte de la population concernée, de la politique de formation et des caractéristiques institutionnelles. Il implique l’ensemble des partenaires de la formation (étudiants, élèves, formateurs, professionnels de santé, enseignants universitaires).

Il est élaboré en tenant compte des référentiels (de compétences, d’activités, de formation) et des textes réglementaires en vigueur. Il conduit à clarifier les exigences professionnelles qui se rattachent aux métiers du soin, ainsi qu’aux compétences qui les sous-tendent.

         Il est consultable par tous les professionnels impliqués dans la formation initiale des infirmiers et des aides-soignants. Les commentaires, les questionnements et les critiques constructives sont une aide pour l'améliorer et le réajuster chaque année.

Ce projet, inscrit dans un contexte en pleine mutation, se veut évolutif et fera l’objet d’une évaluation systématisée et de réajustements.

 

Projet pédagogique partagé des Instituts

 d'Eure-et-loir

Les Instituts de formation en soins infirmiers et d'aides-soignants d'Eure-et-Loir (Chartres, Châteaudun et Dreux) ont élaboré un projet pédagogique partagé dans le cadre du Groupement Hospitalier de Territoire (GHT).

Projet partagé des instituts d'Eure-et-Loir

Projet pédagogique de l'IFSI/IFAS de Chartres

Présentation de l’IFSI-IFAS

 

 La région Centre est composée d’un dispositif de formations sanitaires regroupant 13 instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) et 19 instituts de formation d’aides-soignants (IFAS).

Structure de formation ouverte depuis le 3 octobre 1960, l’IFSI-IFAS des Hôpitaux de Chartres est agréé actuellement pour recevoir 95 ESI de première année et 60 EAS, soit respectivement 8,6%  et 6,8% de l’effectif régional[2].

La formation dispensée auprès des ESI et des EAS tient compte des réalités et des perspectives de l’exercice professionnel. Elle fait référence aux textes législatifs, aux accords européens pour la formation des infirmiers, au système sanitaire et social français, aux textes concernant la formation et le fonctionnement des IFSI et des IFAS, ainsi qu’à la réglementation relative aux  professions d’infirmier et d’aide-soignant.

Au regard de ses missions, l’IFSI-IFAS conduit des activités de formation continue : préparation aux concours d’entrée.

 

Toutes les orientations et les missions de l’IFSI-IFAS s’intègrent dans le schéma régional des formations sanitaires et sociales 2008-2013

Elles visent à optimiser les ressources et les moyens tout en développant la complémentarité au sein du département avec les IFSI-IFAS de Châteaudun et de Dreux. Elles contribuent à la promotion locale et régionale de l’appareil de formation.

 

 

2        FONDEMENTS DU PROJET PEDAGOGIQUE DE L’IFSI-IFAS

2.1                Conception générale de la formation

 

« Le plaisir du formateur est bien sûr de faire avancer la pensée de l’étudiant mais cela ne peut se faire que s’il a plaisir à faire avancer sa propre pensée »[3].

2.1.1   Un courant philosophique humaniste

L’équipe de l’institut de formation s’inscrit dans le courant philosophique humaniste.

Pour le mettre en œuvre, la bienveillance représente la valeur pivot qui sous-tend l’attention portée à l’autre. Celle-ci se décline tant dans la relation de chaque professionnel de l’équipe envers l’apprenant, que dans la relation entre chaque membre de l’équipe.

Cette attitude engage chaque acteur, au moment de la rencontre, à considérer son interlocuteur au centre de ses préoccupations concourant par la même au respect de sa dignité.

2.1.2   Des valeurs partagées

 

Ce courant renforce le choix de trois valeurs primordiales pour l’équipe pluri professionnelle et dont le niveau d’expérience dans la même fonction est hétérogène. Ces valeurs garantissent un socle partagé nécessaire à une relation de travail durable et de qualité, en cohérence avec l’éthique professionnelle transmise au public apprenant dans un cursus professionnalisant.

 

Les valeurs de l’équipe sont la confiance, le partage et l’autonomie.

Un des éléments constitutif et prégnant de ces valeurs pour l’équipe est le respect.

Besoin le plus profond de l’homme, le mot respect dérive d’une racine qui exprime le  regard. C’est en effet une manière particulière de regarder l’autre. Respecter quelqu’un signifie qu’on le considère et qu’on l’estime tout simplement. Le respect ne produit des effets qu’à partir du moment où il devient une valeur, c'est-à-dire une attitude qui s’exprime par des comportements.

 

Ainsi, pour l’équipe, le respect est à entendre dans son acception de respect de soi et de respect de l’autre. Il implique une relation fondée sur les règles de civilité et  une posture professionnelle basée sur l’écoute, l’acceptation des idées de l’autre et le non jugement.

Ces valeurs, au-delà du fait qu’elles nous engagent nécessairement individuellement, participent au bon équilibre et au développement du travail d'équipe.

 

Pour que la confiance s’instaure, il est souhaitable que le climat de travail, basé sur l’honnêteté intellectuelle, offre la possibilité à chacun d’utiliser librement le temps de parole, dans le respect de  la discrétion et de la confidentialité professionnelle. Dans cette visée, le partage de l’information, tant fonctionnelle que pédagogique, est essentiel.

 

2.2                 Finalités visées

2.2.1    Le profil du soignant attendu 

Etre soignant, c’est répondre à la demande explicite ou implicite de la personne dans le cadre des compétences reconnues par chacun des diplômes.

Pour apporter réponse à la demande de l’autre, il est essentiel que ce dernier puisse l’exprimer, la formuler en toute connaissance de cause, dans le respect de ses valeurs et qu’il soit entendu.

Aussi, le soignant doit-il être capable :

-          de permettre la parole de la personne soignée et/ou de son entourage,

-          de détecter et de respecter les valeurs de cette dernière,

-          d’expliquer clairement et avec exactitude les données nécessaires pour que la personne formule une demande éclairée,

-          de dispenser une prestation de qualité, relationnelle, éducative, technique, en s’assurant de la compréhension de son message et de ses actions,

-          d’exercer sa mission dans le respect des règles professionnelles.

 

Le métier d’infirmier se décline en 10 compétences  [4]

Compétence 1 : Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine                       infirmier

Compétence 2 : Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers

Compétence 3 : Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens

Compétence 4 : Mettre en œuvre des thérapeutiques et des actes à visée diagnostique

Compétence 5 : Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs

Compétence 6 : Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins

Compétence 7 : Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle

Compétence 8 : Rechercher, traiter et analyser des données professionnelles et scientifiques

Compétence 9 : Organiser et coordonner des interventions soignantes

Compétence 10 : Informer, former des professionnels et des personnes en formation

 

Le métier d’aide-soignant se décline en 8 compétences  [5]

Compétence 1 : Accompagner une personne dans la réalisation des actes essentiels de la vie

                       quotidienne en tenant compte de ses besoins et de son degré d’autonomie

Compétence 2 : Apprécier l’état clinique d’une personne 

Compétence 3 : Réaliser des soins adaptés à l’état clinique de la personne

Compétence 4 : Utiliser des techniques préventives de manutention et les règles de sécurité               pour l’installation et la mobilisation

Compétence 5 : Etablir une communication adaptée à la personne et à son entourage

Compétence 6 : Utiliser des techniques d’entretien des locaux et du matériel spécifiques aux

                        établissements sanitaires, sociaux et médico-sociaux

Compétence 7 : Rechercher, traiter et transmettre les informations pour assurer la continuité                       des soins

Compétence 8 : Organiser son travail au sein d’une équipe pluri-professionnelle.

 

2.2.2    Une approche par compétence

Les référentiels de formation, tant des aides-soignants que des infirmiers, ont pour objet de professionnaliser le parcours des apprenants, lesquels construisent progressivement les éléments de leurs compétences à travers l’acquisition de savoirs et savoir-faire, attitudes et comportements.

L’apprenant est ainsi amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c’est-à-dire un professionnel capable d’analyser toute situation de soin, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des interventions seul et/ou en équipe pluriprofessionnelle.

Il développe des ressources en savoirs théoriques et méthodologiques, en habiletés gestuelles et en capacités relationnelles. Il établit son portefeuille de connaissances et de compétences et prépare son projet professionnel. Il apprend à reconnaître ses émotions et à les utiliser avec la distance professionnelle qui s’impose. Il se projette dans un avenir professionnel avec confiance et assurance, tout en maintenant sa capacité critique et de questionnement. Il développe une éthique professionnelle lui permettant de prendre des décisions éclairées et d’agir avec autonomie et responsabilité dans le champ de sa fonction.

Exercés au raisonnement clinique et à la réflexion critique, les professionnels formés sont compétents, capables d’intégrer plus rapidement de nouveaux savoirs et savent s’adapter à des situations variées.

La compétence est « la maîtrise d’un savoir-faire opérationnel relatif aux activités d’une situation déterminée, requérant des connaissances et des comportements. Elle est inséparable de l’action et ne peut être appréhendée qu’au travers de l’activité »[6]

Avoir des compétences, c’est avoir des ressources pour agir avec pertinence et avec maîtrise dans une situation de travail. Avoir des ressources est une condition nécessaire mais non suffisante pour être reconnu comme compétent.

Sur le plan pédagogique, la question de « comment se construit une compétence ? » est fondamentale; l’action apparaît comme étant l’un des moteurs essentiels de cette construction : agir oblige à prévoir, réfléchir, anticiper.

Les principes pédagogiques retenus par l’équipe de l’IFSI-IFAS mettent davantage l’accent sur l’apprentissage des schémas d’action par l’apprenant que sur l’accumulation de connaissances.

Les articulations et les interactions entre savoirs et savoir-faire auront davantage d’importance dans la construction et la mise en œuvre de  la compétence que la seule acquisition de ces mêmes savoirs et savoir-faire.

Est considéré comme compétent celui qui définit sa conduite en situation professionnelle. Ceci  implique de savoir rendre compte de ses processus de prise de décisions.

 

2.2.3    L’autonomie professionnelle

Pendant son parcours d’apprentissage « l’étudiant développe sa capacité d’autonomie à partir de l’intériorisation de règles et de valeurs consécutives à un processus de négociation personnelle avec les divers systèmes normatifs d’interdépendance et de contraintes sociales. »[7]

« En pédagogie, l’autonomie se construit au travers de contraintes auxquelles l’individu est soumis et de sa capacité constante d’adaptation.  Selon Hoffmans-Gosset, l’autonomie se définit selon 3 axes :

-  la présence d’autrui, l’interdépendance

-  la présence de la loi, l’autonomie de l’individu relie le respect de la loi et la liberté

-  la conscience de soi, la responsabilité »[8] 

 

Les moyens mis en œuvre en collectif et en individuel sont :

 

1- la présence d’autrui, l’interdépendance par:

       - des temps d’analyse de pratiques

       - des temps de préparation et d’exploitation de stage

       - des temps de travaux de groupes

       - un tutorat par année de formation pour les étudiants de 1ère et 2ème année

       - des temps de régulations de promotion

 

2- la présence de la loi s’inscrit en s’appuyant sur des situations personnelles et professionnelles à travers :

    - le référentiel de compétences (arrêté du 31 juillet 2009)

               - les règlements intérieurs

               - le code du travail

               - le code de la santé public (décret d’actes)

 

3 - l’autonomie de l’individu relie le respect de la loi et la liberté par :

                - des cours, des tests d’autoévaluation en e-learning

                - des négociations de stage en 3ème année et en formation d’aides-soignants

2.2.4    Un esprit d’équipe

 

Les apprenants seront amenés à travailler en équipe dans l’exercice de leur profession. Pour les y préparer, des moyens sont mis en place pour favoriser la cohésion du groupe. Ces moyens sont en lien avec les concepts suivants :

-          Engagement[9]

-          Socialisation[10]

-          Interaction

-          Equipe, travail en équipe[11]

 

L’engagement au sein de la promotion, selon Philippe Zarifian, correspond à une  « attitude de prise d’initiative et de responsabilité que l’individu (ou réseau d’individus) exprime dans l’affrontement réussi aux enjeux et problèmes qui caractérisent les situations de travail que cet individu prend en charge », ce qui signifie que cette évolution ne peut se faire qu’à la condition que les personnes soient prêtes «  à s’investir subjectivement et personnellement dans son activité. » Les apprenants s’engagent donc, au regard des attributs de ce concept, dans une temporalité, de façon libre, en s’impliquant, en étant responsable et en créant du lien avec les mouvements associatifs.

L’engagement au sein de la promotion et entre apprenants, s’associe à la socialisation. La socialisation se définit, selon le dictionnaire usuel, le Robert, « comme le fait de développer des relations sociales. Le fait de mettre sous un régime communautaire, collectif ». Cette définition peut être complétée par le dernier attribut de ce concept. La socialisation se caractérise également par la participation à des activités de la vie sociale quelles soient politiques, syndicales ou associatives. Il s’agit là d’indicateurs de socialisation par la capacité des individus à créer du lien social utile.

La socialisation est favorisée par les interactions. Ces dernières peuvent être décrites en 5 attributs :

- « Dans une rencontre sociale, les participants manifestent par différents procédés (regards, postures, paroles) le fait qu’ils s’engagent effectivement dans une interaction. Tout au long de l’interaction, ils manifestent le maintien de cet engagement ;

- Au cours de l’interaction, les participants montrent par leur comportement interactionnel comment ils comprennent la situation dans laquelle ils sont engagés ;

- Toute interaction est ordonnée, elle se construit selon des règles, comme celle qui régit par exemple l’alternance des tours de parole (chacun parle à son tour) ;

- Toute action produite dans une interaction fait peser des contraintes sur l’action suivante et répond elle-même aux contraintes de l’action précédente. On parle de l’organisation séquentielle de l’interaction ;

- L’interaction est le lieu de construction, de maintenance et de modification des relations sociales. Tout au long de leurs échanges, les participants donnent des indices sur leur façon dont ils se situent les uns par rapport aux autres.

L’engagement, la socialisation et les interactions entre les apprenants favorisent la cohésion du groupe et le travail en équipe. Le travail en équipe se caractérise notamment par les 6 attributs suivants :

- « Une communication interpersonnelle bilatérale facile dans toutes les directions et non pas seulement selon le réseau constitué en vue de la tâche,

- L’expression possible des désaccords et des tensions,

- La non mise en question de la participation affective du groupe, l’entraide en cas de difficulté d’un des membres,

- La connaissance a priori des aptitudes, réactions, initiatives de tous les autres par chacun,

- La division du travail après élaboration en commun d’objectifs. »

 

 Les moyens mis en place à l’IFSI – IFAS sont :

- Des temps d’accueils formalisés lors de la rentrée, et en retour de stage, un tutorat inter promotion  

- Des travaux en groupes restreints : travaux de groupes lors de TD pour chacune des promotions et en inter formation, et évaluations en groupes ; des groupes lectures et écritures organisés au sein du CDI

- Des instances et manifestations : Conseil de vie, temps de régulation, Portes ouvertes, cérémonie de remise de diplômes.

- Des initiatives : possibilité de créer une association d’apprenants ; participation à des projets d’une association 

Ces moyens préparent les apprenants au travail en équipe. Selon Mucchielli « Le travail en équipe n’est pas inné. C’est une compétence qui s’apprend, se travaille. L’efficacité d’une équipe n’est pas seulement affaire de cohésion et d’organisation. Elle s’appuie sur des règles, une dynamique qui doivent être maîtrisées pour conduire à la réussite de l’équipe ».

 

2.3       ORIENTATIONS PEDAGOGIQUES

2.3.1    L’apprentissage des schémas d’action

L’équipe pédagogique s’inscrit dans le courant socioconstructiviste pour favoriser le développement de la démarche réflexive : «  L’élève travaille sans cesse au départ de ses propres connaissances, les ajustant, les modifiant, les reconstruisant voire même les réfutant en fonction des caractéristiques des situations qui, sans cesse, testent la viabilité des connaissances de l’apprenant. » [12]

Il s’agit donc de former l’apprenant à structurer le savoir afin qu’il puisse l’utiliser pour développer des compétences. Dans cette perspective, le rôle des formateurs n’est pas de dire aux apprenants ce qu’il faut comprendre mais de créer « une culture » telle que chacun par sa participation à l’élaboration du sens, peut comprendre par lui-même. C’est cette participation authentique dans une communauté de réflexion où chacun a droit à la parole et à l’écoute qui permet à l’apprenant de construire son savoir.

L’étude des concepts participe pour une large part à la construction des savoirs de l’apprenant.  L’identification des concepts clés est un des moyens dont les formateurs disposent pour permettre la construction des savoirs et  leur articulation. Elle fait appel à une dynamique mentale : « L’apprenant part d’exemples qu’il analyse et compare pour en dégager les points communs. Le médiateur l’aide à généraliser son savoir en opérant un « déplacement » progressif du particulier vers le général. C’est ainsi que sont élaborés les concepts. »[13] L’erreur qui se répète, révèle souvent un besoin de clarification de concept.

2.3.2    Vers l’alternance intégrative

Les référentiels de formation d’infirmier et d’aide-soignant actent le principe d’alternance entre formation théorique et stages.

Le savoir est à la fois dans les situations de travail et les situations de formation. Il n’y a pas de clivage entre ces deux pôles de formation, ce qui demande des interactions permanentes entre les acteurs de la formation et entre savoirs théoriques et savoirs d’action. C’est enclencher une spirale d’apprentissage entre 4 moments constitutifs de l’alternance[14] qui s’inscrit dans un dispositif de professionnalisation :

-          les situations de formation

-          la communication des formateurs aux tuteurs

-          les situations de travail

-          la communication des tuteurs aux formateurs

 

a)    La simulation en santé

 

La simulation en santé s'inscrit dans les méthodes pédagogiques développées à l'IFSI/ IFAS afin de favoriser les apprentissages et la professionnalisation en renforçant l’alternance intégrative.

« Le terme simulation en santé correspond à l'utilisation d'un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d'un patient standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soins, dans le but d'enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et de répéter des processus, des concepts médicaux ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels[15] »

Actuellement l'IFSI/IFAS emploie déjà plusieurs méthodes de simulation comme le patient standardisé (utilisation d’étudiants-acteurs, de professionnels, de soignants afin de travailler sur des consultations simulées, les entretiens),  la simulation procédurale (moins réaliste, elle se limite à une partie du corps, elle est préférentiellement utilisée pour l’apprentissage de gestes, de procédures et des actes techniques).

L'institut développe, actuellement, la simulation haute-fidélité (utilisation de mannequin grandeur nature réaliste) au travers de scénari élaborés par des membres de l'équipe pédagogique. Au décours de ces scénari les apprenants acteurs ou observateurs participent et construisent leur apprentissage et leur professionnalisation. Ce mode d’apprentissage dans l’action et le débriefing après l’action, qui favorise l’analyse réflexive, facilitent l’ancrage  des acquisitions, permettant « la combinatoire des savoirs [16] » et leurs conceptualisations.[17]La simulation en santé participe au développement des compétences des apprenants dans un cadre sécurisé et éthique limitant ainsi l’impact des potentielles erreurs.

En conclusion, la simulation en santé participe au processus de formation des soignants en mettant en avant le principe éthique[18] « jamais la première fois sur le patient »: Un apprentissage sans risque pour le patient. [19]

b)    Le partenariat avec les lieux de stage

L’alternance intégrative repose sur un partenariat entre les lieux de stage et l’institut de formation. Le partenariat est défini selon M Saint Pierre, professeur en gestion de l’éducation à l’université du Québec comme «  une  convergence d’intérêts qui se manifeste par une action collective pour atteindre des objectifs communs, basés sur le partage des informations et des compétences » et  qui selon A. Geay « engage les deux institutions dans un projet commun où les rôles et les responsabilités de chacun sont clairement définis » (1998).

En référence à  l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier (annexe III),  le lieu de stage est reconnu « qualifiant » par la mise à disposition de ressources et d’activités d’apprentissage.  Le stage est le lieu charnière dans lequel se vivent et à partir duquel s’analysent les pratiques professionnelles. Cela suppose de définir un partenariat entre l’institut de formation et le lieu de stage qui intègre les modalités d’accueil, l’accompagnement et l’évaluation des étudiants en stage.

 Travailler ensemble à l’alternance intégrative suppose :

  • l’établissement de relations de coopération  où le processus de décision est partagé
  • L’élaboration de situations de formation concourant à l’acquisition de compétences
  • la  co-construction  de dispositifs pédagogiques permettant aux apprenants d’opérer ce retour réflexif sur leur pratique aussi bien dans le cadre de l’IFSI que dans celui du stage.

Pendant les temps de stage, l’apprenant se trouve confronté à la pratique soignante auprès des patients, il se forme en réalisant des activités et en les analysant au sein d’une équipe pluri-professionnelle. Les savoirs théoriques, techniques, organisationnels et relationnels utilisés dans les activités sont mis en évidence par les professionnels qui encadrent le stagiaire et par les formateurs dans les rencontres qui précèdent et suivent la mise en stage des apprenants.

La formation en stage ne peut se concevoir que par un contrat tripartite : apprenant – formateur – professionnel du soin.

Le formateur et les encadrants de stage (maître / tuteur / référent) agissent en partenariat pour :

-          Etablir des relations indispensables à l’organisation de l’encadrement des ESI-EAS,

-           Elaborer les outils supports de l’encadrement : charte, livret d’accueil, et projet d’encadrement spécifique à chaque structure, pôle, service,

-          Etre vecteurs d’information et de communication sur les données relatives à l’évolution des référentiels de formation et celles des pratiques professionnelles.

La Direction des soins infirmiers, médico-techniques et de rééducation[20] des Hôpitaux de Chartres affirme sa volonté de développer un partenariat basé sur la complémentarité indispensable entre l’enseignement théorique et clinique et la recherche d’une harmonisation entre les outils développés sur le terrain et l’approche conceptuelle de l’IFSI.

Le développement du  partenariat IFSI -  Terrains de stage  est un axe de travail essentiel et incontournable dans le court terme.

 

c)     Stage à l’international : un dispositif contribuant à la professionnalisation

Les soins infirmiers mettent en relation deux individus différents : le soignant et le soigné. Cette rencontre est source d’enrichissement voire de difficultés pour ces deux acteurs lorsque la culture de chacun des acteurs est différente. Toutefois, l’infirmier se doit de tout mettre en œuvre pour établir la relation de confiance pour favoriser la compliance aux soins. Les étudiants en soins infirmiers à ces interactions culturelles parfois difficiles qui sont accentuées par la position de novice dans leur rencontre avec le patient.

Le référentiel de formation du 31 juillet 2009 met notamment l’accent sur les dimensions psychologique, sociologique et culturelle dans la relation soignant/soigné de même que l’accompagnement de l’étudiant vers la professionnalisation qui permettent de mieux comprendre les relations de soin.

Suite à l’universitarisation de la formation infirmière dans la droite ligne des processus de Bologne, les étudiants infirmiers accèdent aux mobilités internationales pour les stages au même titre que leurs homologues à l’université. Cette ouverture s’effectue par l’organisation de dispositifs pédagogiques adaptés permettant d’initier l’étudiant à l’importance d’une prise en compte de la culture de cet « Autre » différent en favorisant le développement d’une compétence interculturelle. Cela lui permet l’intégration une dimension d’ouverture professionnelle formant un véritable pont entre soignant et soigné pour une prise en charge globale et adapté du patient. Les stages internationaux permettent également de découvrir de nouvelles pratiques, de nouvelles problématiques de santé influencées par les cultures. C’est aussi développer des compétences linguistiques adaptables à l’accueil de patients ne maitrisant pas la langue nationale. Enfin, c’est permettre aux étudiants de confronter ses propres codes de références lorsqu’il est accueilli dans un pays ou la culture est différente, découvrir une autre politique de santé, d’autres manières de prendre soin qui viendront enrichir sa propre identité professionnelle contribuant à la formation d’un professionnel nouveau, ancré dans une dynamique d’échanges et de compréhension.

 

Porté par cette dynamique, l’IFSI de Chartres s’est inscrit depuis plusieurs années dans cette ouverture à la fois par les séquences pédagogiques organisées par les formateurs mais également par l’accompagnement des projets de mobilité internationale. Mobilisé pour accentuer les stages internationaux, l’équipe pédagogique à décliner 3 axes :

-         Mise en place d’un partenariat avec l’hôpital St Richard de Chichester en Angleterre (ville jumelée avec la ville de Chartres)

-         Intégration au programme d’échanges européens « Erasmus+ »

-         Accompagner les projets individuels de mobilité internationale portés par les étudiants pour les stages.

 

2.3.3    La pédagogie de la réussite

 

La pédagogie de la réussite sous tend un accompagnement adapté et personnalisé. Selon M. Paul (2004), « l’accompagnement constitue une posture spécifique au centre d’actions déterminées par des pratiques définies. Ainsi la notion d’accompagnement fédère un ensemble de pratiques qui lui sont co-existantes : counselling, coaching, mentoring, tutorat, parrainage, compagnonnage »[21].

L’accompagnement est une démarche relationnelle qui s’inscrit autour du projet de l’autre.

L’accompagnant s’intéresse en priorité aux cotés positifs de la personne accompagnée, renforce son estime de soi et préserve son autonomie (décisions, parcours,…). Il a un rôle de facilitateur.

En formation d’adultes « l’andragogie » est présentée comme une démarche d’enseignement qui par définition tient compte des caractéristiques propres de l’adulte apprenant.

En 1926, LINDEMAN[22] explicite les caractéristiques de l’adulte :

-      le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu’ils se découvrent des besoins et centres d’intérêts qu’ils pourraient satisfaire grâce à cette formation.

-      le concept de soi chez l’apprenant : Les adultes ont conscience d’être responsables de leurs propres décisions et de leur vie.

-      le rôle et l’expérience de l’apprenant : l’expérience est le plus grand facteur d’apprentissage des adultes, elle est constructive de l’identité même de la personne. Les différences individuelles apportent au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu.

-      la volonté d’apprendre : le mode d’apprentissage des adultes est centré sur la réalité. C’est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles.

-      la motivation : les adultes sont sensibles aux pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation (désir d’accroître sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, mais aussi à des motivations extérieures.

 

Moyens mis en œuvre :

 

A l’IFSI – IFAS, cet accompagnement se décline par la réalisation de :  

  • suivis pédagogiques individualisés à l’IFSI,
  • suivis pédagogiques individualisés en stage en partenariat avec les professionnels de proximité,
  • analyses d’activités en individuel avec les professionnels de proximité,
  • analyses de pratiques en groupe restreint,
  • traçabilité du parcours de l’apprenant avec l’utilisation d’un logiciel commun aux formateurs (LOG IFSI),
  • plate-forme de e-learning avec suivi individualisé des apprenants,
  • contrats pour les compléments de formation,
  • contrats pour les personnes réintégrant la formation. 

 

2.3.4    Place de l’apprenant

L’apprenant - étudiant en soins infirmiers et élève aide-soignant - est engagé très tôt dans un processus de recherche d’informations, de ressources, et de mise en interaction de connaissances, favorisant et valorisant ainsi son rôle d’acteur dans la formation ; « ne pouvant concrètement être placés durant leur formation devant toutes les situations qui pourront se présenter à eux lorsqu’ils seront des professionnels, les étudiants doivent acquérir des ressources tant en connaissances qu’en méthode et en comportement leur donnant la capacité de faire eux-mêmes leur démarche de compréhension et d’action dans n’importe quelle situation. »[23]

« L'andragogie » est centrée sur l'apprenant, sur sa motivation et sur les émotions qu'il vit dans sa démarche d'apprentissage et de changement. Du point de vue de l'andragogie, « l'apprentissage est d'abord émotif avant d'être intellectuel et cognitif[24]. »

« Les premiers pas de tout apprentissage ne sont pas d'ordre cognitif. Ils sont émotifs : vouloir, désirer, avoir le goût, craindre, refuser ... d'apprendre ou de changer... À tout âge ! [25]»

« L’apprenant est donc bien au centre du processus d’apprentissage et sa prise en compte et l’intérêt pour ce qui relève de sa personnalité et de ses capacités ne suffisent pas à cerner tout le processus pour que l’apprentissage se déroule dans les meilleures conditions. […] On ne doit pas négliger la présence des autres dans le processus d’apprentissage.

Le groupe crée des attitudes particulières qui jouent sur l’appréciation que l’individu apprenant peut avoir de ses capacités d’apprendre et donc sur sa motivation et sa mobilisation à apprendre. »[26]

2.3.5    Place du formateur

Selon le cadre réglementaire, sous l’autorité du directeur[27], le formateur contribue à l’enseignement théorique et clinique et à l’évaluation continue des étudiants en soins infirmiers et élèves aides-soignants.

 Sous la responsabilité du directeur de l’I.F.S.I./ I.F.A.S., le formateur participe à l’élaboration, à la mise en œuvre du projet pédagogique et des dispositifs de formation d’année.

La pédagogie de la réussite nécessite de :

-         Instaurer un climat propice à l’apprentissage en tenant compte de l’environnement physique, de l’environnement humain et interpersonnel et du climat de l’organisation. Le formateur (re)donne confiance à l’apprenant quel que soit son niveau initial et son parcours.

-         Diagnostiquer les besoins d’apprentissage en tenant compte des motivations personnelles et des attentes de l’apprenant, de sa personnalité et de son style cognitif.

-         Créer une relation pédagogique qui respecte l’apprenant par une reconnaissance des acquis en formation et de ses expériences personnelles.

Le formateur développe des stratégies qui aident l’apprenant dans ses apprentissages en milieu clinique. Il trouve des moyens qui affinent le sens de l’observation et permettent à l’apprenant d’exercer sa capacité de recherche et de raisonnement dans ses expériences.

Le formateur se centre sur des exercices faisant le lien entre l’observation et les hypothèses de diagnostic, entre les signes et les comportements, entre une histoire de vie et une situation ponctuelle, entre l’état du patient et son traitement. Il aide à l’acquisition d’une démarche comportant les problèmes de soins et les interventions en rapport et permet l’exercice d’un raisonnement inductif, analogique ou déductif.

Pour l’I.F.S.I./ I.F.A.S. de Chartres, l’approche de la formation par les compétences demande aux formateurs de se déplacer de « enseigner » vers « aider à apprendre ». C’est pourquoi les principales approches pédagogiques mises en place par les formateurs reposent sur des méthodes actives mobilisant l’expérience des apprenants, l’analyse de situations et la résolution de problèmes. Elles ont pour ambition de concourir au développement de l’autonomie et de l’adaptation des apprenants.

Ainsi l’étude de situations devient le moteur pédagogique  car elle favorise l’étape du questionnement.

Les formateurs ont pour mission de guider les apprenants dans l’étude des situations. Ils les accompagnent dans leurs recherches, les valorisent dans leur manière de poser des hypothèses de solution, tout en les aidant à identifier et formaliser les savoirs qui leur sont nécessaires et qu’ils devront acquérir lors des enseignements ou par eux-mêmes. Ils les aident, également et si besoin, à modifier leur approche ou à réajuster leur manière de faire, tout en explicitant la raison.

Par leur accompagnement, les formateurs favorisent le développement de l’auto-analyse  chez les apprenants; les suivis pédagogiques personnalisés sont des temps qui participent à cette approche d’une réflexion sur les pratiques.

2.3.6    Place du suivi pédagogique

Espace de formation, le suivi pédagogique va solliciter l’apprenant dans ses capacités à s’adapter, à réfléchir, à se questionner, à être en projet, à être en interaction avec l’autre. Il permet d’acquérir progressivement une posture professionnelle.

Basé sur l’accompagnement et le développement personnel de l’ESI ou l’EAS, il est centré sur la progression de chaque apprenant dans sa manière d’acquérir les compétences.

Une individualisation de la formation par un suivi personnalisé, qui priorise le projet de formation de l’ESI ou de l’EAS, est une démarche clé de l’institut. En effet, le projet professionnel de l’apprenant constitue le fil conducteur de sa formation.

Ces temps de rencontre contractualisés entre le formateur et l’apprenant  permettent à ce dernier de :

-          Construire son identité professionnelle,

-          Se situer dans son niveau d’apprentissage,

-          Evaluer ses ressources en dégageant les acquis, les points d’amélioration, les processus et stratégies d’apprentissage mis en œuvre,

-          Identifier les leviers d’action et mesures correctives,

-          Se questionner,

-          Prendre conscience de ses capacités de changement.

 

Les outils supports du suivi pédagogique sont le portfolio pour les ESI de 1ère,  2ème et 3ème année, le livret de stage pour les EAS, les autoévaluations en e-learning et les évaluations semestrielles formatives.

Les modalités de mise en œuvre sont précisées dans le dispositif de formation[28] de chaque promotion quelque soit la filière.

2.3.7    Place des intervenants extérieurs

Ils sont présents tout au long de la formation dans le cadre de leurs compétences spécifiques. Ils assurent un rôle d’expertise professionnelle, et enrichissent l’approche pluri-professionnelle en étant garant d’une culture professionnelle spécifique. Les formateurs définissent en concertation avec eux les objectifs pédagogiques de leur(s) intervention(s) conformément au référentiel de formation.

Ce sont des médecins, cadres supérieurs, cadres de santé, infirmiers et aides-soignants issus majoritairement des Hôpitaux de Chartres. D’autres professionnels de santé participent à la formation : psychologues, kinésithérapeutes, assistantes sociales, etc.

L’évolution  récente du référentiel de formation infirmière tend vers la participation accrue d’intervenants universitaires.


 

3 Ressources internes  et externes

3.1 pôle pédagogique

 

L’organisation pédagogique[29]  de l’IFS-IFAS est le mode opératoire qui régit la mise en œuvre du projet pédagogique. Elle définit le rôle, les activités de chaque protagoniste en précisant les relations fonctionnelles et hiérarchiques.

L’équipe pédagogique comprend 17 formateurs(trices), qui participent à la formation des ESI et EAS.

3.1.1.     Les formateurs

Chaque formateur est co-référent de plusieurs unités d’enseignement (UE) en fonction de ses compétences et de son expérience clinique ou d’un module transversal et de plusieurs modules globaux.

En tant que co-référents d’UE ou de modules, les formateurs identifient les besoins en formation, assurent la construction et la mise en œuvre de celle-ci en partenariat avec les équipes des structures de santé et/ou les professionnels experts dans le domaine traité.

 

La répartition et la référence des UE et des modules sont insérées dans les dispositifs de formation (DDF) de chaque année.

De plus, chaque cadre de santé formateur assure le suivi pédagogique d’un groupe d’ESI et d’EAS dès le début de leur formation.

 

Il participe, en équipe, au travers des réunions institutionnelles à la définition des orientations, des concepts et des objectifs du projet pédagogique, à la mise en œuvre et à l’évaluation de celui-ci et à l’évolution de la profession. Il est une force de propositions et applique la législation relative à la profession et au fonctionnement des instituts. Par son rôle de recherche, il contribue à l’évolution professionnelle.

3.1.2.     Les coordinatrices d’année

Les coordinatrices d’année assurent, gèrent et contrôlent l’organisation et la planification des enseignements théoriques et cliniques. Elles coordonnent les séquences d’enseignement pour chaque année de formation.

 

Elles sont responsables de la gestion des dossiers scolaires en collaboration avec les secrétaires.

 

Elles sont accompagnées dans leurs différentes missions par le coordinateur pédagogique.

 

De plus elles sont le relais privilégié entre le directeur des soins chargé de l’IFSI-IFAS, les ESI  et les EAS.

 

3.1.3.     La coordinatrice des stages 

Sous l’autorité du directeur, la coordinatrice des stages évalue les besoins, entreprend des démarches de prospection, et négocie les capacités d’accueil pour chaque établissement partenaire.

 

Elle assure des activités administratives en lien avec les demandes de stage, en collaboration avec la secrétaire référente des stages.

 

Avec les coordinatrices d’année et le coordinateur pédagogique, elle :

-          organise et construit le parcours de stage des ESI-EAS,

-          elle répartit les mises en situation professionnelle des ESI-EAS.

3.1.4.     Le coordinateur pédagogique 

Le coordinateur pédagogique collabore avec le directeur aux missions du projet institutionnel et pédagogique dans une démarche qualité. Il participe à la conception du projet pédagogique et accompagne l’ensemble des cadres de santé formateurs permanents dans la mise en œuvre des dispositifs de formation infirmière et aide-soignante. Il coordonne l’ensemble de ces dispositifs et évalue leur mise en œuvre.

Selon les situations rencontrées, il peut être amené à réaliser des entretiens auprès des apprenants. 

Il représente le directeur en son absence, et est garant du bon fonctionnement de l’institut de formation.

3.1.5.     Le directeur

Au regard de ses missions, le directeur dirigeant un IFSI-IFAS est responsable :

-          de la conception du projet pédagogique,

-          de l’organisation de la formation initiale et continue,

-          de l’organisation des enseignements théoriques et cliniques,

-          du contrôle des études,

-          de l’animation et l’encadrement de l’équipe de formateurs,

-          de la recherche en soins infirmiers et en andragogie conduite par l’équipe enseignante,

-          du fonctionnement général de l’IFSI-IFAS

 

Elle est membre des jurys aux concours d’entrée en formation et lors de la délivrance du diplôme.

 

Pour accomplir ces missions, avec l’ensemble de l’équipe de l’institut, le directeur met en œuvre différents processus et activités qui se regroupent en plusieurs types : ingénierie de formation, management, gestion, et activité de représentation.

 

3.2.          Pôle Recherche documentaire

3.2.1.              Centre de documentation et d’information (CDI)

Espace d’accueil, de référence, d’information et de recherche pour les ESI et EAS, et l’équipe pédagogique, le CDI participe pleinement au dispositif général de formation.

Sa gestion est assurée par une documentaliste et une secrétaire[30].

La documentaliste est inscrite au réseau national des documentalistes hospitaliers et au réseau des documentalistes d’IFSI de la région parisienne. Hormis ses activités habituelles, elle concourt à la formation des ESI-EAS par sa participation dans le cadre de la méthodologie de travail et de recherche. Elle est un acteur privilégié dans la politique de communication interne et externe de l’institut.

Constitué de plus de 2150 livres auxquels s’ajoutent des ouvrages spécialisés, des abonnements à des revues professionnelles, bulletins thématiques et dossiers de presse, des documents vidéo, le CDI est une ressource incontournable dans le parcours de formation de l’apprenant.

Principalement utilisé par les ESI, EAS; il est aussi ouvert à tous les professionnels des Hôpitaux de Chartres. Son règlement intérieur est porté à  la connaissance de tous les utilisateurs.

 

Le CDI offre aussi un accès Internet.

3.2.2.              Salle informatique

Cette salle est équipée de 18 ordinateurs et 2 imprimantes. Ce matériel octroyé par le Conseil régional répond à l’évolution des formations et du profil des apprenants. Les stratégies pédagogiques doivent s’adapter à cette évolution et permettre de développer l’utilisation adaptée des nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC).

 

3.3.          Pôle secrétariat

 

Ce pôle est organisé en deux secrétariats :

 

-                     Le secrétariat d’accueil : sa principale mission est l’accueil et l’orientation de tous les publics. Il est l’interface avec les autres pôles de l’institut.

 

-                     Le secrétariat pédagogique : concourant à l’ensemble des activités administratives du concours d’entrée à la délivrance des diplômes d’Etat, il se subdivise en trois filières : infirmière ; aide-soignante et formation continue.

 

Les différentes activités de ce pôle se repartissent entre les 4 secrétaires de l’institut[31].

 

3.4.          Pôle entretien et logistique

 

Intervention de la Société TFN[32] qui assure les activités d’hygiène des locaux de l’IFSI-IFAS, de la préparation et le suivi des tenues de stage des ESI-EAS.

 

 

 

CONCLUSION

 

L’évolution des métiers de la santé, la réingénierie des formations sanitaires constituent un véritable challenge pour les IFSI-IFAS.  Face à ces changements, le développement des stratégies et des compétences individuelles et/ou collectives s’avère incontournable.

Pour relever le « Défi des compétences [33]», il est indispensable d’évaluer la mise en œuvre de ce projet pédagogique pour une meilleure adéquation entre les besoins et les réponses apportées.

L’équipe pédagogique et le directeur de l’IFSI-IFAS s’engagent à réaliser cette évaluation. Celle-ci portera sur les bilans réalisés au cours de l’année à propos de la conception, de la cohérence des orientations déclinées et des dispositifs de formation déployés, et ce en conformité aux textes réglementaires. L’avis des ESI-EAS sera systématiquement recherché avec les moyens déployés actuellement : Conseil de vie étudiante, temps de régulation, bilans de semestre et de fin d’année et/ou de formation.


 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

CHIOUSSE, Sylvie. Pédagogie et apprentissage des adultes. État des lieux et recommandations. [En ligne]Examen thématique de l’apprentissage des adultes. 2001. 141 pages [page consultée le 26 mars 2013]

 

COUDRAY Marie-Ange. Le cadre enseignant en éveil : la fonction d’encadrement au défi de la quête de sens. Seli Arslan, Paris, 2004, p.220.

 

FAIVRE André. L'approche andragogique [en ligne] Qu'est-ce que l'andragogie ?1998[ page consultée le 18 mars 2013] http://andragogue.net/andragogie.html

 

Pédagogie /  http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/-pedagogie.htm [page consultée le 18 mars 2013]

 

FORMARIER Monique et JOVIC Ljiljana. Les concepts en sciences infirmières, A.R.S.I., Editions Mallet Conseil, 2009.

 


 



[1] Lire : Etudiant(e), Infirmier(ère), Aide-soignant(e)

[2] Quota régional : 1137 ESI  - Capacité régionale : 877 EAS

[3] COUDRAY Marie-Ange. Le cadre enseignant en éveil : la fonction d’encadrement au défi de la quête de sens. Seli Arslan, Paris, 2004, p.220.

[4]  Annexe II de l’arrêté du 31 juillet 2009  relatif au diplôme d’Etat d’infirmier

[5] Annexe IV de l’arrêté du 22 octobre 2005 modifié relatif à la formation conduisant au diplôme d’Etat d’aide-soignant

[6] Répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière.

[7] Les concepts en sciences infirmières, sous la direction de Monique Formarier et Ljiljana Jovic, A.R.S.I., Editions Mallet Conseil, 2009, p 84 et 85. 

[8] Ibid

[9] Les concepts en sciences infirmières, sous la direction de Monique Formarier et Ljiljana Jovic, A.R.S.I., Editions Mallet Conseil, 2009, p 166 et 248. 

[10] Les concepts en sciences infirmières, sous la direction de Monique Formarier et Ljiljana Jovic, A.R.S.I., Editions Mallet Conseil, 2009, p. 192 

[11] Les concepts en sciences infirmières, sous la direction de Monique Formarier et Ljiljana Jovic, A.R.S.I., Editions Mallet Conseil, 2009, p. 170 

 

[12] Ph. JONNAERT, Compétences et socioconstructivisme, Un cadre théorique, Collection Perspective en éducation et formation, Edition De Boeck, 2006, p. 78

[13] D. PROUST-MONSAINGEON, Quel accompagnement au changement de pédagogie pour les équipes des IFSI ?, in Soins cadres de santé, Supplément n°68, Décembre 2008

[14] G.  LE BOTERF, Professionnaliser : le modèle de la navigation professionnelle, Collection Eyrolles ; Editions d’Organisation, 2007, p. 95

[15]America's authentic gouvernment information. h.r 855 to amend the public health service act to au thorize medical simulation enhancement programs, and for other puposes. 111Th congress 1st session. 2009- traduction proposée dans le rapport de la simulation en santé de l'HAS,

[16] LE BOTERF, G. Professionnaliser. Le modèle de la navigation professionnelle. Paris : édition d’organisation, coll. Eyrolles, 2007,144 p.

[17] BOET Sylvain ; GRANRY Jean-Claude ; SAVOLDELLI Georges. La simulation en santé: de la théorie à la pratique, 2013.

[18] Arrêté du 26 septembre 2014 modifiant l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, article 5.

[19] ZIV, AMITAI & al, « Simulation-based Medical Education: An Ethical Imperative ». Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 78, no 8 (août 2003): 783‑788 cité par Boet, Sylvain, Jean-Claude GRANRY, et Georges SAVOLDELLI. La simulation en santé: de la théorie à la pratique, 2013.

[20] 4ème objectif de la direction des soins – Projet d’établissement 2009-2013, page 95

[21] Dictionnaire de l’ARSI

[22] Andragogue Américain

[23] Marie-Ange Coudray, La réflexion infirmière rénovée, une ouverture et des opportunités, in Soins cadres de santé, Supplément n°68, Décembre 2008

[24] FAIVRE André. L'approche andragogique [en ligne] Qu'est-ce que l'andragogie ?1998[ page consultée le 18 mars 2013] http://andragogue.net/andragogie.html

[25] Ibid. FAIVRE André. L'approche andragogique [en ligne] Qu'est-ce que l'andragogie ?1998[ page consultée le 18 mars 2013] http://andragogue.net/andragogie.html

[26] CHIOUSSE, Sylvie. Pédagogie et apprentissage des adultes. État des lieux et recommandations. [En ligne]Examen thématique de l’apprentissage des adultes. 2001. 141 pages [page consultée le 26 mars 2013]

[27] Article 6 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif aux autorisations des instituts de formation préparant aux diplômes d’infirmier […]

[28] Cf. Annexe I

[29] Cf. Annexe II

[30] Cf. Annexe II

[31] Cf. Annexe II

[32] Cf. Annexe II

[33] Titre de l’ouvrage  de M.A. COUDRAY et C. GAY, Editions Masson, 2009, 191 pages

 

Liste des sigles utilisés

 

 

 

CH

Centre hospitalier

CSF

Cadre de santé formateur (trice)

DDF

Dispositif de formation

EAS

Elève aide-soignant(e)

ESI

Etudiant(e) en soins infirmiers

IFAS

Institut de formation d’aides-soignants

IFSI

Institut de formation en soins infirmiers